はじめに

2025年9月、私は米国フルブライト奨学生および客員研究員として、メディアアート教育の研究を行うために情報科学芸術大学院大学（IAMAS）に着任いたしました。私の専門分野は広い意味での美術教育です。これは、日本で一般的に学校教育の「美術科」として認識されている枠組みにとどまらず、学校、美術館、地域社会、さらにはアートや視覚文化に関連する多様な文脈における学習を含んでいます。私はメディアアート教育を、美術教育における重要な領域の一つとして位置づけています。

私がIAMASを訪れたのは、同校がメディアアートにおいて高い評価を受けていることと、その独自の学際的アプローチに惹かれたためです。私の中心的な問いは、この場所でメディアアーツ教育がどのように理解され、実践されているのか、あるいはそれがメディアアーツ教育のより広い意味について何を示唆しているのか、という点にありました。そもそも「メディアアート」は、現在もなお流動的なカテゴリーです。この用語には明確な定義が存在せず、何をもってメディアアート教育とするかも同様に定まっていません。米国における美術教育の背景から、私はメディアアートを「デジタル技術や電子技術を用いて制作されたアート」と広く定義するに至りました。これは全米コア・アーツ・スタンダード（NCCAS、2014年）とも合致する枠組みです。

この定義は、単なる学術的な議論を超えて重要な意味を持っています。なぜなら、美術教員がメディアアートを指導するための指針をほとんど持たないK-12（幼稚園から高校まで）の学校現場を含め、メディアアート教育が実際の現場でどのような形をとるかを決定づける基盤となるからです。当初、私はメディアアート教育の実践には、テクノロジーとの直接的な関わりや、十分な実習時間、および体系化された技術的な探究が含まれるだろうと想定していました。また、教授・学習の対象として、教室の中にテクノロジーが目に見える形で存在していることも予測していました。しかし、IAMASでの経験は、これらの仮定に徐々に疑問を投げかけ、物事を複雑なものへと変えていきました。その結果、これらの前提そのものが、私の探究における重要な一部となったのです。

これらの問いを調査するため、私は2025年9月から2026年2月までの滞在期間中、可能な限りIAMASの日常生活に参加しながら観察していきました。具体的には、IAMASのプロジェクトの一つである「Art of Listening (AoL)」に参加し、ほぼ全ての「綜合学」の授業にも出席しました。また、学生の作品の講評会やプレゼンテーション、さらには修了制作展でも観察を行いました。綜合学に参加したことは、IAMASにおけるメディアアーツ教育を取り巻く学問領域の広さ――現代美術、美学、哲学、社会学、メディア研究など――を明らかにしてくれたという点で、特に重要でした。また、教員や学生がIAMASにおけるメディアアート教育をどのように経験しているのかをより深く理解するため、彼らにインタビューも行いました。インタビュー・データは現在分析中のため、本レポートは主に私の観察と参加経験に基づいています。これは進行中の研究に関する内省的な記録であり、最終的な調査結果を報告するものではないことをお断りしておきます。

修了制作展でのリョウ・クリスティーンによる発表とディスカッション

ポジショナリティ

私はIAMASでのあらゆることを、米国での研究者および教育者としての私の経験を通して解釈しており、それは、私の気づいたことと気づけなかったことの両方に影響していました。

教育手法におけるいくつかの相違点は、すぐに分かりました。「綜合学」における講義形式や、事前課題としての指定読書（課題図書）がないことは、私にとって驚きでした。というのも、概念的な学習に対する私の前提は、事前の読書課題やセミナー形式のディスカッションと深く結びついていたからです。当初、一見すると一方的な指導法における厳密さに違和感を覚えていました。しかし、時が経つにつれ、この形式は、学生が概念的な内容をどのように咀嚼し受容するか、異なる前提を反映しているのではないかと理解するようになりました。そこには、授業外でどのような学習が展開されているか、あるいは、知識の統合に対する責任が、指導と自主学習の間でどのように分配されているか、といった背景が含まれています。私のような外部からの視点は特定の相違点を明確に浮き彫りにする一方で、自身が親しんできた形式の厳密さが欠如している点ばかりを問題視しがちとなり、結果として、別の形の厳密さを見落とすことにもつながった可能性もあります。

「部外者」という立場の私には、その場で気づけないという限界もありました。例えば、修士2年生による修了制作展の講評会において、私は講評の中に組み込まれている教育的なプロセス（例えばフィードバックがどのように構成され、学生がどのように反応することが期待されているかなど）よりも、提示されている作品そのものに注意を向けている自分に気づいたのです。私にとって最も目に見えやすかったものが、必ずしも教育的に最も重要であるとは限りませんでした。同様に、言語の壁も少なからぬ影響を及ぼしました。私が共有していない共通の参照事項に会話が依存していたとき、私の理解はしばしば遅れ、私が議論に加わることができたときには、その機はすでに過ぎ去ってしまっていることもありました。

それでも、部外者であることは、組織の内部からは容易に浮かび上がってこないような問いを投げかけることを可能にしました。とりわけ、IAMASが掲げる理念とその日常的な実践との関係についての質問です。それはまた、内部の人間が当然のことと思っているかもしれないIAMASの側面に気づく契機ともなりました。続くセクションでは、これらの観察について述べていきます。

メディアアート

IAMASのいくつかの側面は、私にとって馴染みのあるものでした。例えば「綜合学」で導入された哲学的な、あるいは理論的な概念の多くは、私がこれまで美術教育の領域で触れてきた知見と重なるものでした。また、メディア表現の授業における作品制作や展覧会づくりの実践も、私にとって極めて親しみのあるものに感じられました。こうした共通性は私に確かな接点をもたらし、当初は、IAMASの知的基盤の一部が私自身の専門的背景と地続きであることを示唆しているように思われました。

教育体制におけるその他の側面は、私にとってかなり馴染みの薄いものでした。なかでも「プロジェクト実習」は、最も未知の領域であったと言えます。この授業は、教員から学生への一方的な知識の伝達を主軸として構成されているわけではありませんでした。むしろ、教員と学生が、共通のテーマを共に探究していくスタイルがとられていたのです。

プロジェクト実習「Art of Listening (AoL)」は、私のメディアアートに対する認識を再構築する上で特に重要な契機となりましたが、その理解へと至るまでには相応の時間を要しました。同プロジェクトにおいては、学生が制作すべき成果物に対して、あらかじめ定められた形式や既成の枠組みは存在しませんでした。教員と学生は互いにアイデアを共有し、提示されたテーマをめぐって対話を積み重ねる中で、そこから個々の探究の方向性を自律的に展開させていきました。そのため当初、私は一部の学生が試みている活動をどのように位置づけ、理解すべきかに苦慮することとなりました。例えば、座禅のセッションや、見知らぬ他者との物品の交換といった試みです。これらのプロジェクトが「聴くこと（listening）」という主題にどのように結びついているのかが理解できず、それらがメディアアートの枠組みはおろか、いかにして芸術表現として成立し得るのかを解釈するのにも困難を伴いました。

学生たちがAoLにおいて、座禅のセッションをはじめとするプロジェクトのアイデアを議論していたとき、私は、彼らが使おうとしているテクノロジーを探しました。それぞれのプロジェクトが、そのメディア（媒体）として明確に特定できる何らかの形のテクノロジーを含んでいることを期待していたからです。そして、具体的なメディアを特定できないとき、私はそもそもこれらのプロジェクトが授業にふさわしいものなのかどうか疑問に思い始めました。私はこれらのアイデアを関係性の美学（Bourriaud, 1998/2002）を通して理解しようと試みたりもしましたが、それでも、それらがプロジェクトのテーマとどのように関連しているのかを自問せざるを得なかったのです。

プロジェクトに参加し続けるうちに、私の考えは変わり始めました。私は、会話が「いかに対話のための空間を作り出すか」という問いに立ち戻っていることに気づきました。それは単にテクノロジーを通じて音を作ることではなく、人々の間にある空間や経験、そしてその瞬間を形作る媒介（メディエーション）の形式に関するものでした。私を混乱させていたプロジェクトは、私がテクノロジーを探すのをやめ、媒介と経験に目を向け始めたとき、やっと理解できるようになりました。

ある学生のプロジェクトが、そのつながりを最も明確に示してくれました。彼女はオレンジを他の人々の持ち物と交換し、そのお返しに受け取ったものを記録しました。それらの品物や交換という行為が、対話や経験を生み出すためのメディア（媒体）として機能していたのです。このように見れば、メディアアートは単にテクノロジーを使って作られた芸術としてではなく、媒介されたコミュニケーションを通じて機能する芸術として理解できるのです。この枠組みにおいて、メディアはコミュニケーションの手段であり、デジタルや電子的なテクノロジーに限定されるものではありませんでした。このメディアに対するより広い理解は、メディアを単なるツールとしてではなく、知覚や経験、そしてコミュニケーションが行われる方法を形作るプロセスとして扱うメディア論（McLuhan, 1964; Kember & Zylinska, 2012）と共鳴するものです。私がIAMASで体験したものは、メディアアートを単にテクノロジー中心のものとして定義する考え方よりも、こうしたより広い意味での理解に近いものだったのだと思いました。

他の経験も、私のメディアアートに対する理解をさらに複雑にしました。私が観察した授業では、目に見える形での技術トレーニングはあまり見受けられませんでしたが、以前の学期ではいくらか行われていたと聞いています。学生たちは自律的にテクノロジーを探究したり、仲間から助けを得たりしているようで、そのことが、教室を定義づける特徴としてのテクノロジーを、あまり目立たないものにしていました。私はまた、教員と学生で構成され、ライブのオーディオビジュアル・パフォーマンスを中心とする、サークルのようなグループであるNxPCにも感銘を受けました。このことは私のメディアアートに対する認識をさらに広げました。なぜなら、私は本来、そのような活動を、通常は視覚芸術教育とは切り離して扱われる「パフォーミング・アーツ（舞台芸術）」に分類する可能性が高かったからです。総合すると、これらの経験は、IAMASにおけるメディアアートが、柔軟な探究の場として機能していることを示唆していました。

卒業制作展でのプロジェクト展示

学際性

IAMASにおける学際性は、正規のカリキュラム、教員構成、プロジェクトの構造、そして学生たちが持つ多様な背景を通じて明確に具現化されています。プロジェクト実習は複数の教員によって共同で担当され、共有された探究テーマを中心に組織されています。プロジェクトの性質によって、直接的な協働を必要とするものもあれば、共有された知的な枠組みの中で学生が個人の制作や研究に取り組むことができるものもあります。

正規の授業の枠組みを超えて、共有された環境もまた重要な役割を果たしています。学生たちが制作に励み、日常生活の多くを過ごす「ロフト」は、異なる専門分野の背景を持つ人々を、親密かつ絶え間ない接触の中に置きます。ロフトは単なるワークスペース以上のものとして機能しています。それは、非公式な交流やプロジェクトを越えた対話、そして同じ空間にいることで他者の思考に自然と触れ合える状況を作り出しました。このような環境はカリキュラムに組み込むことは困難ですが、適切なインフラがなければ容易に失われてしまうものです。

学生の研究スペースとなるロフト

特に重要だと思われるのは、これらの構造が、単に専門家同士の時折の協力や分業として学際性を生み出しているのではない、ということです。むしろ、それらは学際性を学習における日常的な条件としています。学生は自身のアイデアを伝えると同時に、本来の専門分野を超えた視点に出会い、それを解釈し、時には組み合わせることを期待されています。

学際性とは、単に複数の専門分野が存在することとしてではなく、異なる視点や知識の形式を横断して取り組むことを必要とする関与の形態（Klein, 1990）として理解されますが、IAMASにおいては、学生が差異を理解するためのコミュニケーションと交渉の日常的な実践として機能していました。

これは、私にとってより身近な機関において、学際性がしばしば記述されたり試みられたりする方法とは異なります。私自身の所属機関の文脈では、学際的な取り組みは、頻繁に事務的およびカリキュラム上の境界によって制約されています（Lattuca, 2001）。単一の学科内での共同授業でさえ、調整が困難な場合があります。その結果、学際性はしばしば、大部分が専門分化された構造の上に置かれた「付け足しの層」として現れます。IAMASでは、それはカリキュラム、インフラ、および教育を支える日常的な条件の中に、最初から埋め込まれているのです。

この環境で実践されている学際性を目の当たりにすることは、その用語が何を意味するのかについての私自身の理解をさらに複雑にしました。IAMASにおいて「学際的」という言葉は、主にスローガンや、絶えず名前を挙げる必要があるカテゴリーとして機能してはいませんでした。それは学習と制作の実践の中に深く根ざしていました。より重要な形態の学際性は、異なる背景を持つ人々が、本来の専門分野の外から視点や知識、時にはスキルを獲得したときに現れました。学際性は、単に諸分野を組み合わせることだけではなく、ある分野がどこで終わり、別の分野がどこから始まるのかという明確な境界線を引くことなく、それらを横断して取り組むことを学ぶことでもありました。

同時に、IAMASにおける学際性はシームレスではありませんでした。作品講評会や論文発表会のような大規模な審査の場において、他者の視点を尊重することが重要な共有された慣行であることを私は観察しました。この尊重の念が、公然とした衝突なしに質問やコメントが交わされる空間を作り出していました。しかし、開放性だけでは、専門分野の違いを超えてコミュニケーションをとることの難しさは解決されませんでした。 私にとって印象に残ったある瞬間は、1年生の年度末の作品講評会の最中に起こりました。その議論の中で、ある教員が、アルゴリズムによるシステムを説明するために学生が「自律性」や「関係性」といった言葉を使用したことに対して異議を唱えました。学生のプログラミングの視点からは、これらの言葉はシステムの振る舞いを記述しているように見えます。しかしながら、その教員は、音声接続をランダムに切り替えるシステムが、社会的あるいは哲学的な意味において自動的に「自律性」や「関係性」を構成するわけではない、と指摘しました。 このやり取りの中で私が感銘を受けたのは、単なる用語の修正ではなく、異なる専門分野の前提が接触させられている方法でした。ある枠組みの中では適切に聞こえる概念が、別の枠組みでは不十分なものとなったのです。その批評はまた、この種の取り組みには、言葉、概念、および評価基準が、ある専門分野の文脈から別の文脈へと移動する際に安定したままではいられないということを認識する必要がある、ということを示していました。

このことはまた、IAMASにおける学際的教育の緊張感の一つを理解する助けとなりました。学生たちとの会話の中で、議論が時として噛み合わないことや、専門用語や非常に抽象的な思考が、より深い関わりを困難にしかねないという話を聞きました。上記の講評の場面は、なぜこのようなことが起こるのかを示しています。 学際性は他者の視点に対する開放性に依存していますが、そのような開放性が、異なる語彙や前提を超えてコミュニケーションをとるという課題を自動的に克服してくれるわけではありません。IAMASにおける学際性は、円滑な統合というよりはむしろ、部分的な理解の間に橋を架けようとする継続的な努力のように見えたことがしばしばありました。

この構造から、学生は複数の専門分野に触れる以上のものを得ていました。彼らはまた、理解のギャップをどう乗り越えるか、差異に応答し、自分自身の作品を分野を越えて理解可能なものにする方法を学ばなければなりませんでした。IAMASにおける学際的教育は、技術的あるいは概念的な知識以上のものを培っているようでした。それはまた、完全な相互理解がすぐには得られない状況であっても、翻訳し、交渉し、そして取り組みを継続する能力をも培っていたのです。

おわりに

IAMASでの時間は、メディアアーツ教育とは何かという問いに対する答えを見出すものではありませんでした。むしろ、その問いをより複雑にし、それゆえに、より問う価値のあるものにしました。当初、私はメディアアートを主にデジタル技術や電子技術を通じて定義していましたが、特定のツール群よりも、媒介やコミュニケーション、そして探究のプロセスにより深く関わっているという強い認識を持ってIAMASを去ることになりました。

このことは、私が今も探究し続けている問いを提起しています。それは、「メディアアート」という言葉が依然として有用なものか、それとも私が出会った実践のいくつかは、現代美術というより広い言語の中で理解されたほうがいいのかという問いです。テクノロジーが作品の中心に目に見える形で存在しない場合でも、それをメディアアートと見なすことはできるのでしょうか。IAMASはこれらの問いに明確に答えを与えてはくれませんでしたが、実際の実践を通して、このカテゴリーがいかに不安定なものになるかを示してくれました。

この経験は、私の研究全体において投げかけたい問いそのものも再構築することになりました。特に、メディアアーツ教育が、技術訓練へと矮小化されたり、デジタルツールに過度に縛られたりすることなく、K-12（幼稚園から高校まで）の環境にどのように導入され得るかについて、より真剣に考えるきっかけとなりました。もし、メディアアーツ教育が、批判的思考、媒介、コミュニケーション、および専門分野の境界を越えて取り組む能力に関するものでもあるならば、これらの能力は現在の実践が示唆しているよりもずっと早く、そしてより広く培われる必要があるのかもしれません。

同様に、IAMASは学際性が単に異なる人々を同じ空間に集めることだけではないということを私に示しました。それには、差異を越えたコミュニケーションを日常的な実践とする構造が必要であり、そこには善意だけでは解消されない緊張が伴います。教育機関がどのようにそれらの構造を構築し維持していくのか、および学生がいかにその中で活動することを学ぶのかという問いは、IAMASの枠をはるかに超えて広がっています。

これらの考察が、日本、アメリカ、およびその他の場所の教育者たちが、メディアアートがいかに概念化されているか、そして学際的教育がいかに実践されているかについて考えるきっかけとなることを願っています。もしメディアアートがテクノロジーによって定義される固定されたカテゴリーではなく、学際性が単なる協力の次元ではないとするならば、両者には異なるアプローチが必要となります。IAMASは、これらを、開かれた、対話によって形作られる、そして常に進化し続ける教育実践の形態として扱うことの価値を示唆しています。本レポートをきっかけに、新たな対話が生まれることを期待しています。そしてその対話は、単にメディアアーツ教育の定義にとどまらず、それを真摯に受け止める教育機関や教育者に対して何が求められているのかという、実践的な問いをめぐるものなのです。

文献

Bourriaud, N. (1998/2002). Relational aesthetics (S. Pleasance & F. Woods, Trans.). Les Presses du Réel.
Kember, S., & Zylinska, J. (2012). Life after new media: Mediation as a vital process. MIT Press.
Klein, J. T. (1990). Interdisciplinarity: History, theory, and practice. Wayne State University Press.
Lattuca, L. R. (2001). Creating interdisciplinarity: Interdisciplinary research and teaching among college and university faculty. Vanderbilt University Press.
McLuhan, M. (1964). Understanding media: The extensions of man. McGraw-Hill.
National Coalition for Core Arts Standards. (2014). National core arts standards. https://www.nationalartsstandards.org

撮影：福島諭(産業文化研究センター［RCIC］)